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Die von Arbeitgebern, Hochschulpolitik und Curriulumentwicklung geforderte bedarfsgerechte Entwicklung von Studiengängen stellt die Hochschulen nicht zuletzt im Zuge des Bologna-Prozesses vor große Aufgaben. Die vorliegende Arbeit widmet sich dieser Themenstellung und modelliert auf der Grundlage theoretischer Erkenntnisse und empirischer Forschungsmethoden eine bedarfsorientierte Studiengangsentwicklung. Es wird ein Modell entwickelt, das eine empirisch gestützte Studiengangsentwicklung in drei Phasen vorsieht. Für die zentrale Phase der Bedarfsermittlung wird die Delphi-Methode gewählt. Aufbauend auf einer eingehenden Analyse der Methode für den Einsatz in der Bedarfsermittlung und entsprechenden methodisch-wissenschaftlichen Überlegungen wird ein Konzept für eine triangulativ angelegte Delphi-Studie entwickelt, anhand derer zentrale curriculare Entscheidungen in einer Studiengangsentwicklung (Kompetenzziele, Studieninhalte, strukturelle Merkmale wie Module etc.) empirisch begründet getroffen werden können. Im zweiten Teil der Arbeit wird das Modell am Beispiel einer Studiengangsentwicklung an der Pädagogischen Hochschule Weingarten erprobt und detailliert vorgestellt. Dabei wird neben der konkreten Entwicklung eines neuen Studiengangs die gewählte Methodik des Modells reflektiert und diskutiert.
Ziel der Arbeit war es ein möglichst umfassendes Bild naturwissenschaftlicher Lernvoraussetzungen von Schulanfängern zeichnen, sowie die Wissensentwicklung innerhalb der Grundschulzeit zu dokumentieren. Dabei sollte der Einfluss außerschulischer Bedingungsvariablen auf die vorschulischen als auch schulisch vermittelten Kenntnisse erhoben werden. Folgende Forschungsfragen standen im Mittelpunkt: • Über welches vor- und außerschulisch erworbene Wissen, über welche Vorstellungen und Fertigkeiten verfügen Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung? • In welchem Ausmaß bestimmt der soziokulturelle Hintergrund das Vorwissen der Kinder? • Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Vorwissen, der Intelligenzleistung und den Fertigkeiten der Kinder? • Über welchen naturwissenschaftlichen Wissenszuwachs verfügen die Kinder am Ende der Grundschulzeit? • Gibt es einen Zusammenhang zwischen dem Vorwissen und dem späteren schulischen Lernerfolg? • Entspricht der gemessene Wissensstand auch der schulischen Leistungsbewertung? Im Vordergrund der Untersuchungen stand die Entwicklung eines standardisierten Fragenbogens auf Grundlage der inhaltlichen Vorgaben des neuen Bildungsplans für Grundschulen in Baden-Württemberg. Der 73 Fragen umfassende Interviewbogen (Multiple-choice) wurde über zwei Vortests entwickelt. An der Untersuchung nahmen insgesamt etwa 120 Grundschulkinder unterschiedlichen örtlichen und soziokulturellen Hintergrunds teil. Innerhalb der Hauptuntersuchung wurden drei erste und zwei vierte Klassen befragt. An die quantitative Untersuchung der Erstklässler zum Schuljahresbeginn schloss sich am Ende des Schuljahres die Erhebung der Kenntnisse der vierten Klassen im Sinne einer Quasi-Längsschnittstudie an. Aufgrund der Befunde der Vor- und Hauptuntersuchungen wurden schließlich spezifische, defizitäre naturwissenschaftliche Konzepte innerhalb einer qualitativen Vertiefungsstudie erhoben. Folgende Ergebnisse der Untersuchungen lassen sich formulieren: • Die Schulanfänger verfügen im Bereich der stofflichen Natur deutlich messbar über die geringsten Kenntnisse. Das trifft besonders bei Aufgaben zu, die eine Teilchenvorstellung implizieren, wie stoffliche Zustände und Veränderungen bei denen unsichtbare Stoffe entstehen (Phasenübergänge, Gasvorstellung). • Im Bereich der belebten Natur ist das Wissen zum inneren Aufbau von Lebewesen (Anatomie) und zur Funktion von Organen gering ausgeprägt. • Die Schulanfänger schließen primär vom äußeren Eindruck auf die innere Beschaffenheit von Lebewesen, Alltagsgegenständen und Stoffen. • Innerhalb der Untersuchungen ließen sich zu Phänomenen der unbelebten Natur kaum animistisch-beseelte Erklärungsansätze beobachten. Die (bildlichen) Darlegungen basierten in der Regel auf objektivierten und ausbaufähigen Konzepten und Erhaltungsvorstellungen. • Das Vorwissen steht in direktem Zusammenhang mit der Schulbildung der Eltern. • Kinder aus einem bildungsfernerem Elternhaus oder mit Migrationshintergrund verfügen über signifikant weniger Vorwissen. • Das vorhandene Wissen und die soziale Herkunft stehen in keinem direkten Zusammenhang mit der intellektuellen Leistungsfähigkeit der Kinder. • Kinder, die im Wissenstest weit überdurchschnittlich abschneiden, verfügen über ein hohes Maß an praktischen Fertigkeiten als auch intellektueller Leistungsfähigkeit. • Es zeigen sich keine geschlechtsspezifischen Unterschiede, weder im Wissen noch in der Intelligenz oder bezüglich der vorhandenen Fertigkeiten. • Unabhängig vom sozialen Hintergrund kann innerhalb der Grundschulzeit bei allen Probanden ein deutlicher Wissenszuwachs von etwa 60% beobachtet werden. • Der festgestellte Leistungsunterschied der Schulanfänger in Abhängigkeit vom sozialen Milieu bleibt über die Grundschulzeit erhalten. (Die dispositionalen Wissensdefizite können durch die schulische Intervention nicht angeglichen werden.) • In der schulischen Leistungsbewertung werden Kinder mit Migrationshintergrund,im Vergleich zu anderen Kindern,zu gut beurteilt.
Projektunterricht ist in der westlichen Welt als Unterrichtsmethode bekannt (Voß und Ziegenspeck 1999). Es ist auch klar, dass neben einem Zuwachs von Fachwissen auch noch andere Fähigkeiten, sogenannte „Soft skills“, wie Kreativität, trainiert werden. Man muss wissen, dass in China die Schüler nach Klasse 9 eine zentrale Aufnahmeprüfung für die Oberstufe der Mittelschulen und nach Klasse 12 eine landesweite Aufnahmeprüfung für Hochschulen ablegen. Die Prüfungen sind sehr wichtig für die chinesischen Schüler, da sie über die Zukunft der Schüler entscheiden. Aus diesem Grund ist die ganze Erziehung und Ausbildung in chinesischen Schulen nur auf diese Prüfungen ausgerichtet. Nun findet gerade eine Bildungsreform statt, um dies zu ändern (vgl. Hu 2002, Song 2002, Franke 2003). Dies ist eine große Chance, Projekte für den Mathematikunterricht in China zu erproben und ihre Durchführbarkeit zu erforschen. Es wurde festgestellt, dass durch die Beschäftigung mit Projekten die Auseinandersetzung mit den mathematischen Lerninhalten intensiviert wurde. Zur extrinsischen Motivation, Mathematik zu lernen kam auch noch die intrinsische Motivation hinzu. Auch meinen die Schüler nun, dass sie Mathematik nicht mehr so schnell vergessen werden. Durch das im Projekt gewonnene Selbstvertrauen der Schüler, kam es zu einer positiven Einstellung gegenüber den Mathematikstunden. Ebenfalls wirkte sich die Auseinandersetzung mit dem Projekt auf den sozialen Umgang miteinander aus: die sonst so verbissenen, als Einzelkämpfer bekannten, chinesischen Schüler wurden teamfähiger und hatten kreative Lösungen parat. Neben den Erfolgen gab es aber auch Probleme: Die starren Stundenpläne an chinesischen Schulen sind ein großes Hindernis für die Projektdurchführung. Wenn ein Lehrer eine Mathematikstunde für ein Projekt verwendet, sieht er die Gefahr, den Anschluss an die Parallelklasse zu verlieren. Bislang wurden daher kaum Mathematikstunden für Projekte verwendet. Wir haben nur in Selbststudiumsstunden nach dem regulären Unterricht und in Stunden wie Musik und Sport, in denen es keine Prüfungsbelastung gibt, Projekte durchgeführt. Es wurden auch Projekte in der Freizeit durchgeführt. Viele Schülerinnen und Schüler sind freiwillig gekommen. Wir haben auch versucht, fächerübergreifend zu arbeiten, um von den beteiligten Lehrern Stunden zu bekommen. Dies scheiterte jedoch. Die Lehrer haben uns zwar wissenschaftlich unterstützt, aber es wurden keine Unterrichtsstunden abgegeben. Die chinesischen Lehrkräfte interessieren sich zwar durchaus für den Projektunterricht, aber nur junge Lehrer haben Lust, diesen auch tatsächlich durchzuführen. Die älteren Lehrer meinen, dass die Projekte für die Prüfungen kaum etwas bringen, deswegen sind auch nicht alle Lehrer bereit, den Schülern frei zu geben, da die Lehrer in China an den Leistungen ihrer Schüler bei den zentralen Prüfungen gemessen werden. Schwierigkeiten haben chinesische Schüler bei der Planung und Durchführung ihrer Gruppenarbeit. Sie sind daran noch nicht gewohnt, und auch die Lehrer können kaum Hilfe dazu geben. Ebenso zeigen sich größte Probleme bei der Präsentation der Projektergebnisse. Die chinesischen Schüler wollen ihre Präsentation ablesen, nicht frei vortragen. Die Untersuchung hat gezeigt, dass der Projektunterricht den chinesischen Schülern und Lehrern sehr gut gefallen hat und sich dabei die Einstellung zur Mathematik positiv geändert hat. Bei der Durchführung selbst gibt es teilweise noch Probleme. Wir denken aber, dass der Projektunterricht durch seine besondere Struktur in China dazu beitragen kann, dass die kreativen Potentiale der Schüler freigesetzt werden.
In Teil I wird ein neuer, „funktional-operativer“ Versuch zum Aufbau einer Protogeometrie unternommen. Die Hauptaufgabe besteht darin, auf der Grundlage des technischen Vokabulars im Umgang mit Figuren auf Körpern (Flächen, Linien, Punkten) eine vorgeometrische Terminologie aufzubauen, um Formbestimmungen der Grundbegriffe „Gerade“ und „Ebene“ angeben zu können. Am Ende dieses Teils wird der methodische Anschluss der Protogeometrie an die axiomatische Geometrie eingehend diskutiert. Die historisch-kritischen Untersuchungen in Teil II haben zum Ziel eine Tradition protogeometrischer Fragestellungen und Entwürfe von Aristoteles bis zur Protophysik der Erlanger Schule aufzuweisen und zu erörtern. In Teil III erfolgt zunächst eine kritische Diskussion der Behandlung geometrischer Grundbegriffe von der Schule bis zur Hochschule. Nach einer Besprechung der Ansätze einer Operativen Geometriedidaktik werden protogeometrisch orientierter Entwürfe zur Einführung geometrischer Grundbegriffe betrachtet und schließlich auch neue, eigene Vorschläge zu deren Behandlung vorgestellt. Im letzen Kapitel wird die Verwandtschaft der „Operativen Phänomenologie“ der Protogeometrie zur „Didaktischen Phänomenologie“ von H. Freundenthal herausgestellt und für eine integrative Sicht von Geometriedidaktik und Philosophie der Geometrie plädiert.-